情景學習

前言

譯者序從國內外學習理論領域的研究來看，人們對“人是如何學習的·這一問題蛇探究從沒有停止過。從早期對刺激—反應學習理論的探討，到20世紀90年代以來對當代西方學習理論領域主流理論情境認知與學習理論的研究，學習理論研究所關注的內容呈動態(tài)發(fā)展趨勢，學習理論的研究也在逐步發(fā)展、完善與升華。哲學、社會學、心理學、人類學、腦科學、生態(tài)學等都從不同的視角，對“人是如何學習的’’這一問題作出了新的詮釋，人們逐漸將從前對學校學習研究的專注、執(zhí)著的目光轉向了一些未開墾的領地。腦科學的興起，被一些研究者稱為“神經(jīng)元的慶典”，對人腦的研究不再是假設與推測，而是從人腦的機制、I作原理、與環(huán)境的互動適應等等入手，徹底揭開“人腦”之謎，為教育者對人類學習的研究提供了有益的指南；在人類學研究領域，順應20世紀80年代人類學研究的主題“實踐”，人類學家中分化形成了實踐人類學家派別。這一流派整合了其他領域的學說，從人的日?；顒优c實踐中，從與人相依的，真實、復雜與虛擬的情境中，尋找人類學習的真諦，并由此反觀、透視了學校中的學習，為傳統(tǒng)的課堂教學提供了反思的契機，給傳統(tǒng)的課堂更新帶來了新的生機與活力。由美國加利福尼亞大學伯克利分校的知名學者J·萊夫和E·溫（JeauLave&Etienne Wenger ）合著，劍橋大學出版社于1991年出版的《情境學習：合法的邊緣性參與》（Situated learning：legitimate Peripheral Participation）一書，向我們展示了人類學視野中情境學習的本質。在美國的一些大學的教育學院，這本著作是教育學、教育心理學、教育技術學、教育管理學等領域研究生的必讀書目。這也就是為什么本書在1991年出版后，影響空前，并于1993—1999年連續(xù)7次再版，成為人類學研究領域中關于“情境認知與學習理論”的經(jīng)典名著。本書中，萊夫和溫格從人類學領域的視角，對構成情境學習的要素進行了精辟的分析，并結合理論闡釋選取了5個典型案例對“合法的邊緣性參與”進行了個案研究與分析。我們簡要概述如下。一、情境學習的要素分析1.  社會實踐與社會世界在人類學家的研究視野中，社會實踐與社會世界是由于對“學習”概念的不同理解而提出來的。人類學家們認為，在日常生活實踐中，沒有一種特殊的“學習”，只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動；或者，換一種說法，即日常生活中的參與是在實踐中改變理解的過程，即學習。在這里，學習被理解為是“現(xiàn)實世界中的創(chuàng)造性社會實踐活動中完整的一部分”，是“對不斷變化的實踐的理解與參與”。所以，在人類學家看來，學習是在社會世界中的存在方式，而不是打算認識它的方式。為此，本書作者強調將分析的重點從作為學習者的個體轉移到作為社會世界參與的學習，從認知過程的概念轉移到有關社會實踐的更具包容性的觀點。……

內容概要

本書作者萊夫是加利福尼亞大學伯克利分校的教育學教授，溫格則是一位從事學習研究的科學研究者。在此書中，他們從根本上對有關學習的概念進行了極其深刻的反思。他們站在人類學的立場上，將研究的重點放在完整的人的身上，將知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產物，并將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征，從而將參與視作學習的關鍵成分。由此，該理論認為意義和身份的同時在互動中建構的，這一建構受到所在更廣泛的情境脈絡的極大影響。本書共包括四個部分：1、合法的邊緣參與；2、實踐、人、社會世界；3、助產士、裁縫、軍需官、屠夫、戒酒的酗酒者；4、實踐共同體中的合法的邊緣參與?？傊?，本書是一本極其短小精悍的專著，但其研究學習的新穎視角、腳踏實地的研究風格、字里行間躍動著的原創(chuàng)性思維卻讓人嘆為觀止并深受其益。

書籍目錄

總序譯者序 人類學視野中的情境學習叢書前言叢書新前言前言致謝第一章 合法的邊緣性參與 一、從學徒制到情境學習 二、從情境學習到合法的邊緣性參與 三、一種有關學習的分析觀點 四、關于合法的邊緣性參與 五、本專著的組織結構第二章 實踐、人與社會世界 一、既定文化的內化 二、社會實踐中的參與 三、學習中的人與身份 四、社會世界第三章 助產士、裁縫、海軍舵手、屠夫、戒灑的酗酒者 一、學徒制的案例 二、對學徒制五個案例的研究 三、尤卡坦助產士的學徒制 四、Vai和Gola兩地裁縫的學徒制 五、海軍舵手的學徒制 六、屠夫的學徒制 七、戒酒的酗酒者的學徒制 八、學徒制和情境學習：一項新的議程第四章 實踐共同體中合法的邊緣性參與 一、有利于實踐中學習的結構性資源 二、知識的位置：參與、學習型課程、實踐共同體 三、有關進入的問題：透明與隔離 四、話語與實踐 五、動機與身份：參與作用 六、矛盾和變化：連續(xù)性與更替性第五章 結論主題索引《做中學：社會、認知、計算的觀點》叢書目錄

章節(jié)摘錄

驅動這項工作的還有其他方面的考慮。我們自己早期有關西非的手工藝學徒式學習，智能助學系統(tǒng)，以及技術的文化透明性的工作對于開發(fā)一種適宜的學習理論似乎都是相關的，但同時又是不足的，這使我們迫切地感到我們需要這樣一種學習理論。實際上，我們的核心思想的形成正是在我們達到這樣一種認識以后，即學徒制與對待技術的開發(fā)和理解的“透明玻璃箱”式方法的最吸引人的特色，可以被描述和分析為實踐共同體中“合法的邊緣性參與”。有關通過學徒制學習在某種程度上就是合法的邊緣性參與這一觀念，是在對利比亞Vai和Gola兩地裁縫的手工藝學徒制的研究中首次提出來的（Lave，in preparation）。在當時的情境下，僅僅是在針對一系列問題進行分析的范圍內對裁縫的學徒們進行觀察。這些問題是：在不受指導、檢查或降格為裁縫日常任務的機械模仿者的情況下，學徒們是如何投入學習經(jīng)驗的一般的、結構化的范式的；而且他們是如何幾乎毫無例外地成為熟練的、受人尊敬的裁縫師傅的。然而，困難的是區(qū)分使得Vai和Gola兩地的學徒制同樣有效和良好的具有歷史和文化特點的環(huán)境，正如通常所暗示的，從對學校教育和學校實踐的批判角度，或從比較一般的情境學習的理論角度，學徒制被認為是一種教育形式。這一切加深了一般意義上的混淆，這激勵我們承接這個項目。在過去的兩年里，我們一直試圖澄清這樣一種混淆。在這一過程中有兩個時刻尤其重要。在認知和教育研究中運用“學徒制”在很大程度上是隱喻性的，盡管“學徒制”作為一種真實的教育形式無疑已經(jīng)經(jīng)歷了具有歷史和文化的獨特體現(xiàn)的漫長而變化的系列。我們逐步地開始相信我們必須重審思索中的“學徒制”和學徒制的歷史形式之間的關系。這一點讓我們堅持區(qū)別我們用以分析教育形式的理論框架和學徒制的具體的歷史案例。反之，這又引領我們去探索作為“情境性學習”的學習。其次，“情境學習”概念要比“情境中的學習”或“做中學”這些傳統(tǒng)概念包含更為廣泛的意義，在傳統(tǒng)意義上，前者可以作為后兩者的一個粗略的替代品。但是，為了對這種直覺進行有效而清晰的表述，我們需要對作為一種理論觀點的“情境性”做更好的刻畫。澄清情境學習概念的意圖，引導我們從批判的角度關注該理論，并做進一步修正，由此引出了我們現(xiàn)在的觀點：學習是構成社會實踐整體的一個不可或缺的、不可分割的方面。鑒于以上考慮，我們一直試圖在“合法的邊緣性參與”的標題下獲得這一新的觀點。依次討論每一次的轉變，或許可以幫助澄清我們?yōu)槭裁磳W習刻畫為實踐共同體中合法的邊緣性參與的原因。傳統(tǒng)的解釋將學習視作一個過程，學習者通過這一過程內化知識，無論知識是被“發(fā)現(xiàn)”的，還是由他人“傳遞”的，或者是在與他人的“交互中體驗”到的。這種對內化的關注并沒有遺忘學習者、世界以及二者之間未被揭示的關系的本性；但它只能反映與這些問題有關的意義深遠的假設。該觀點在內在和外在之間采用了鮮明的“二分法”，表明知識大部分是屬于腦的并把個體看作毋庸置疑的分析單位。此外，作為內化的學習還很容易被解釋為毫無疑叫的吸收既定知識的過程，被看成一個傳遞和同化的問題。內化甚至成為一些有關學習的研究工作的中心，這些研究明確關注學習的社會特征，比如在維果茨基的研究工作中。我們知道維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的概念已經(jīng)收納了大相徑庭的解釋，根據(jù)這些解釋，內化概念扮演著不同的角色。這些解釋可被粗略地劃分為三類：第一，最近發(fā)展區(qū)通常被描述為學習者分別在獨自工作時和受更有經(jīng)驗的人的幫助或與他們合作時所表現(xiàn)出來的解決問題能力之間的差距。這個“腳手架”式的解釋激勵著這樣一些教學方法，這些方法明確地為以后需要獨立完成的任務提供了最初的支持（Greenfield，1984；Wood，Bruner，and Rose，1976。若想知道對這一立場的批評，參閱Engestrom，1987；Griffin and Cole，1984）。第二，一種“文化的”解釋所作的分析認為，最近發(fā)展區(qū)是由社會歷史脈絡所提供的文化知識（通常通過講授獲?。┖蛡€體的日常經(jīng)歷之間的差距（Davydov，Markov，1983）；赫德伽阿德（Hede gaard，1988）認為，最近發(fā)展區(qū)是所理解的知識（由教學提供的）和積極的知識（個體自己擁有的）之間的差距。這種解釋依據(jù)的是維果茨基對科學概念和日常概念做出的區(qū)分，以及他的看法，即一個成熟的概念是在概念的科學版本和日常版本融為一體時獲得的。在這兩種有關“最近發(fā)展區(qū)”概念的解釋中，學習的社會特征大多包括在一個小的社會性“氛圍”內，這為被視作特定文化的個體化獲得的內化過程提供了輸入。對于學習在社會世界結構的更為寬泛的與境中所處的位置目前還沒有得到說明（Fajans and Turner in preparation）。我們主張，對社會實踐的結構以及社會實踐參與的關注，明確地將關注的焦點放在人的身上，這一主張最初可能顯得自相矛盾。因為，大多數(shù)學習理論所特有的認知中心的個人主義方面似乎集中注意的也僅僅是人。給首先作為“認知”實體的人繪制一幅圖畫，往往能促進一種關于知識、技能、任務，沾動和學習的非人的觀點。結果，不管是理論分析還是指導性說明都傾向于受參考資料的驅使以求將“知識領域”具體化，而且還受到被理解為獲得相同化的普適性學習機制的一般需求所強加的束縛的驅使。相反，堅持從社會實踐開始，堅持使參與成為關鍵過程，堅持將社會世界置于分析的核心，這一切似乎只會淡化人。然而，事實上，參與社會實踐——不管是主觀還是客觀的——都表明十分明確的對人的關注，但這是作為世界中的人，是作為某個社會文化共同體中的成員。這種關注又促進了這樣一種觀點，即識知是特定的人在特定的環(huán)境下的活動。作為社會實踐的一個方面，學習包括的是完整的人；這不僅暗示著與特定活動的關系，還暗示著與社會共同體的關系——即意味著要變成一個充分的參與者、一個成員、一種類型的人。在這種觀點中，學習只是部分地，經(jīng)常還是附帶地，按時變得有能力力進入新的活動，有能力履行新任務和發(fā)揮新功能，有能力掌握新的理解。活動、任務、功能以及理解力是不能孤立存在的；它們是更為廣泛的關系體系的一部分，在這些關系中它們有著各自的意義。這些關系體系產生于社會共同體，并在其中得到再生產和發(fā)展，這些社會共同體部分地是人們的關系體系。人受限于同時也限制著這些關系。就這些關系體系所允許的可能性而言，學習意味著成為另一個人。忽略了學習的這個方面就會忽略學習包括身份建構這個事實。視學習為合法的邊緣性參與意味著學習不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學習本身就是成員資格逐漸形成的形式。我們把身份理解為人與其在實踐共同體中的位置和參與之間的一種長期的、現(xiàn)存的關系。因而，身份、認知和社會性成員資格相互之間是彼此需要的。在對人的定義作“去中心”的努力和依據(jù)“完整的人”的概念去努力達到對主體（agency）概念的豐富認識之間似乎存在著矛盾。我們認為，這兩種趨向不僅是兼容的而且相互包含，如果一個人采納了我們有關人和學習的相關觀點：一個人正是通過以相關術語表達的有關“去中心”的理論過程，去建構一種有關“完整的人”的強有力的觀念，這種觀念公平地對待人們借以在實踐中自我定義的多種關系。吉登斯（Giddens，1979）主張一種去中心的觀點，這種觀點可以避免陷入有意設想的“結構性決定”的陷阱，它把這種去中心的觀點視作投身于一種緘默實踐的情境脈絡中的一種進行中的監(jiān)控的反思時刻流。我們進一步認為這個反思時刻流是圍繞著參與的軌道組織的。這意味著在實踐共同體中不斷變化的成員身份如同參與一樣，既不能被充分內化也不能被充分外化。以上對于助產術、裁縫和舵手等領域的學徒制的描述，為說明在實踐中學習是如何發(fā)生的，以及在實踐共同體中學徒轉變?yōu)橥耆珔⑴c者意味著什么提供了例證。對于學習者身份形成的更詳盡的觀點，可以通過分析酗酒者加入戒酒者互戒協(xié)會，從而成為戒酒的酗酒者這一過程中看到。一個開始戒酒的酗酒者每周參加幾次會議，在與自己情況類似的同伴以及具有戒酒者互戒協(xié)會實踐和身份的有經(jīng)驗的戒酒者的陪伴下，度過那幾次會議時間。在這些會議上，老會員陳述他們過去的酗酒的歷史及戒酒的過程。在大型會議上，老會員們還用幾；個小時的時間講述潤飾過的關于他們自己作為酗酒者的故事，作為大型會議的補充還有小型的“討論會”，這些討論會都傾向于強調關于戒酒者如何重建生活故事的某個方面（Cai．n．d）。在更具復雜性和范圍有所增大的某些工作片斷中，作為這兒所討論的有關學徒制的所有分析的主題，有關部分參與的概念也描述了在逐漸變?yōu)槔蠒T的過程中，戒酒者互戒協(xié)會中的參與形式對于新手的變化。在早期會議上的陳述中，新手能夠接近有關該共同體是什么樣的一種普遍性的觀點。在對戒酒的“十二步驟”的連續(xù)不斷的說明中，各個步驟的目標都有清楚明白的闡述。這些目標引導戒酒新會員從邊緣性參與發(fā)展到充分參與戒酒者互戒協(xié)會的活動，這一過程類似于用裁縫學徒的制衣的步驟清單作為學徒在學徒過程中成長發(fā)展的線路標識。一個全新會員的最初貢獻也許只是一個默默的姿態(tài)——會議要結束時拿起一塊白色籌碼表明在接下來的24小時內不喝酒這樣的意愿（cain.n.d）。到了適當?shù)臅r候，戒酒進行到第十二步，拜訪一位酗酒者并說服他成為協(xié)會的一名新會員，這標志著參與的一個新階段的開始，即，他現(xiàn)在已是一位得到承認的老會員。凱恩（Cain.n.d）認為戒酒者互戒協(xié)會的主要任務，是通過建構個人生活故事的過程，以及同時建構故事講述者在該經(jīng)歷中過去和將來行為的煮義，來重建個體的身份。……

編輯推薦

過去的十年見證了人類有史以來學習理論發(fā)生的最本質的變化，人類已經(jīng)進入創(chuàng)建學習科學的新紀元，一場徹底改變人類學習的理念與方式的革命已經(jīng)興起。

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