教育哲學

內(nèi)容概要

　　20世紀以來，教育哲學的研究和教學始終面臨著三個主要問題：教育哲學有必要嗎?教育哲學是不是太抽象?有哲學就行了，何必又添一個教育哲學?導言主要致力于思考這些問題，從分析“哲學”與“教育活動”之間的內(nèi)在關聯(lián)人手，說明哲學對于教育理論與實踐的價值，繼而重新闡釋“哲學”的概念，消除日常生活中人們對哲學的“恐懼”，最后闡明一般意義上的“哲學”對于日常教育生活的不充分性，以便為教育哲學的獨立存在做理性的辯護。

書籍目錄

導言 哲學與教育第一章 什么是教育哲學第一節(jié) 教育哲學的定義一、我國教育哲學家的定義二、國外教育哲學家的定義三、教育哲學的新定義第二節(jié) 教育哲學的價值一、教育哲學的價值危機二、重估教育哲學的價值第三節(jié) 教育哲學的學習與研究一、對社會和人生問題高度關注二、不斷挖掘教育生活的經(jīng)驗三、不斷提高自己的哲學素養(yǎng)四、努力學習教育哲學名著五、從事教育哲學的研究第二章 教育哲學簡史第一節(jié) 中國教育哲學的歷史一、解放前中國教育哲學的發(fā)展二、解放后中國教育哲學的取消與重建三、當前我國教育哲學研究存在的主要問題第二節(jié) 英國教育哲學的歷史一、20世紀40年代之前：規(guī)范教育哲學二、20世紀40年代至70年代末：分析教育哲學三、20世紀80年代之后：可能的公共教育哲學第三節(jié) 美國教育哲學的歷史一、19世紀末20世紀初的美國教育哲學二、兩次世界大戰(zhàn)期間的美國教育哲學三、 第二次世界大戰(zhàn)后的美國教育哲學四、20世紀80年代以來美國教育哲學的新發(fā)展第三章 人生與教育第一節(jié) 人的存在與教育一、人作為人的存在特征二、人作為人的存在問題三、人的存在問題與教育第二節(jié) 人的形象與教育一、教育知識傳統(tǒng)中人的形象二、教育知識傳統(tǒng)中人的形象的批判三、重塑教育知識中人的形象第三節(jié) 人的境界與教育一、中國歷史上的幾種人生境界學說二、西方歷史上的幾種人生境界學說三、人生的境界與教育第四章 知識與課程第一節(jié) 知識與人生一、什么是知識二、知識與人生三、人生與課程第二節(jié) 知識的性質(zhì)與課程一、知識性質(zhì)與課程的一般關系二、現(xiàn)代知識的性質(zhì)與現(xiàn)代課程三、后現(xiàn)代知識的性質(zhì)與后現(xiàn)代課程第三節(jié) 知識的類型與課程一、自然知識與自然課程二、社會知識與社會課程三、人文知識與人文課程第五章 理性與教學第一節(jié) 理性與人生一、什么是理性二、理性與人生三、理性與社會重建第二節(jié) 理性與教學一、什么是教學二、教學的理性基礎三、教學：理性的探險第三節(jié) 理性的教化一、作為教育目的或教學目標的理性二、教學的理性化三、理性的教化與教師第六章 自由與教育第一節(jié) 自由與人生一、什么是自由二、自由與人生三、自由與社會第二節(jié) 自由與教育一、自由需要啟蒙二、自由與“教育”意義的呈現(xiàn)三、自由教育的精神第三節(jié) 教育中的自由及其限度一、學術(shù)自由及其限度二、教學自由及其限度三、學習自由及其限度第七章 民主與教育第一節(jié) 民主與人生一、什么是民主二、民主與人生三、民主與社會第二節(jié) 民主與教育一、民主需要教育二、民主公民的素質(zhì)三、民主教育：性質(zhì)與目的第三節(jié) 教育的民主化一、什么是教育民主化二、教育民主化的四項原則三、建設民主的學校第八章 公正與教育第一節(jié) 公正與人生一、什么是公正二、公正與人生三、公正與社會第二節(jié) 公正與教育一、公正需要教育二、公正教育：培養(yǎng)有正義感的人三、社會公正與公正教育第三節(jié) 教育中的公正問題一、什么是教育公正二、教育公正的主要類型三、教育公正的實現(xiàn)參考文獻

章節(jié)摘錄

　　　　第二節(jié) 英國教育哲學的歷史　　英國是世界上教育哲學研究比較發(fā)達的國家，有著專門的教育哲學教席、學會、雜志、網(wǎng)站、研究生培養(yǎng)計劃。英國教育哲學不僅在國內(nèi)教育學界和哲學界很有影響，就是在國際上也很有影響。20世紀60年代以來，世界各地到英國學習和研修教育哲學的人絡繹不絕。它的教育哲學研究班（Seminar）不間斷舉辦了近40年，來研究班上進行演講的既有像賴爾（Ryle，G.）這樣昔日著名的哲學家，也有像弗萊雷這樣當今世界教育學界的風云人物。它的教育哲學年會也已經(jīng)成為一種真正的國際性學術(shù)會議。不過，縱觀整個20世紀，英國教育哲學的發(fā)展也不是一帆風順的，其間既有充滿熱情的可貴探索，又有浸透失意的痛苦反思。當前，英國教育哲學發(fā)展又面臨著一些新的危機。分析和理解英國20世紀教育哲學的曲折發(fā)展歷程，對于我國新世紀教育哲學學科的建設和發(fā)展無疑是有著積極意義的。而且，這種對國外教育哲學發(fā)展狀況的了解與分析也正是我國21世紀教育哲學建設所急需加強的?！　「鶕?jù)20世紀英國教育哲學學術(shù)方向的變化，將其劃分為三個大的歷史時期。一、20世紀40年代之前：規(guī)范教育哲學　　“規(guī)范教育哲學”最早是美國教育哲學家弗蘭肯納（Frankena.W.K.）在美國20世紀50年代中葉的那場教育哲學性質(zhì)大辯論中提出的一個概念，與“思辨教育哲學”和“分析教育哲學”相對。在弗蘭肯納看來，這三種教育哲學的區(qū)別在于：思辨教育哲學試圖尋找與教育過程相關的人與世界的形而上假設；分析教育哲學致力于澄清一些關鍵的教育概念；規(guī)范教育哲學側(cè)重于理解與論證教育過程所要達到的目的及應遵循的原則，并就應該采取的方法提出建議?！　「鶕?jù)弗蘭肯納的這一區(qū)分，將20世紀40年代之前英國教育哲學概括為“規(guī)范教育哲學”還是比較合適的。這一時期教育哲學盡管已經(jīng)成為教師培訓計劃中的一門課程，但是還沒有成為一門學術(shù)性學科和專業(yè)，教育哲學的研究還只是一些哲學家們的“業(yè)余”愛好，比較有名的如羅素（Russell，B.A.W.）、懷特海（White head，A.N.）、能（Nunn，P.）、克拉克（Clarke，F(xiàn).）、里德（Reid，L.A.）等。他們在撰寫大量哲學著作的同時，都寫過一些重要的教育論著，如羅素的《教育論》（1927）、懷特海的《教育的節(jié)奏》（1922）與《教育目的》（1929）、能的《教育原理》（1920）等。他們甚至還在大學里舉辦過有關教育的講座。他們的這些論著和講座與教育學家不同，都從各自所持的認識論、倫理學、美學、社會哲學或宗教立場出發(fā)，通過“演繹”的方法提出一些教育主張，如教育目的、人文與科學教育、師生關系等。在這一方面，他們秉承了英國哲學家乃至整個西方哲學家關注教育的傳統(tǒng)?！　　?/pre>








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